En el presente artículo se presenta el diseño de una escala de Likert piloto para evaluar la presencia de las Bases Curriculares para la Enseñanza Básica en Chile en el trabajo de docentes y directivos. En la primera parte se aborda brevemente el modelo neoliberal de educación en Chile y la estructura de las Bases Curriculares para la Educación Básica. Luego, se someten a examen y rechazan dos argumentos en contra de la prescripción curricular que aparecen frecuentemente en la reciente bibliografía, basados, respectivamente, en una crítica al neoliberalismo de mercado y en una apelación a la justicia social. En la segunda parte del artículo, se procede a la construcción de una escala de Likert para indagar la presencia de las Bases Curriculares en la práctica de docentes y directivos, con especial atención a los presupuestos epistemológicos de dicho instrumento estadístico.

Palabras clave: Prescripción curricular, Bases Curriculares, Modelo Neoliberal de Educación, Justicia Social, Escalas de Likert.

This article argues in favor of the need for the prescription of contents by the national curriculum and a tentative Likert scale is proposed to investigate the presence of Curricular Bases in the work of teachers and school managers. The first part briefly addresses the neoliberal model of education in Chile and the structure of the Curricular Bases for Basic Education. They then examine and reject two arguments against curricular prescription that frequently appear in the recent literature, based respectively on a critique of market neoliberalism and an appeal to social justice. In the second part of the article, we proceed to the construction of a Likert scale to investigate the presence of Curricular Bases in the practice of teachers and school managers, with special attention to the epistemological assumptions of Likert Scales.

Keywords: Curricular Prescription – Foundations of Curriculum - Neoliberal Model of Education - Social Justice - Likert Scales.

En el presente artículo se da cuenta de la primera parte de un estudio piloto sobre la presencia de las Bases Curriculares para la Enseñanza Básica en Chile en el trabajo de docentes y directivos. En la segunda sección, se somete a examen una tesis que es aceptada en la mayor parte de los estudios dedicados a la prescripción curricular, según la cual esta última sería un error en tanto profundiza la implementación de ideas neoliberales en el sistema educativo chileno y a la vez niega la diversidad de los diferentes contextos educativos. Se muestra que ambos argumentos en contra de la prescripción curricular son inválidos y se defiende la tesis contraria: la descripción curricular no solo no es mala, sino necesaria. Se considera que esta tesis no se sigue de ninguna ideología política en particular, sino que es dictada por el sentido común.

Como se mostrará en el curso de la argumentación, la prescripción curricular ha estado y sigue estando presente en el sistema educativo de países socialistas, y la profundización de la segregación social no se sigue necesariamente de ella.

En la tercera sección se abordan los aspectos cualitativos del diseño de una escala de Likert para determinar la presencia que tienen las Bases Curriculares para la Enseñanza Básica publicadas por el Ministerio de Educación de Chile en el quehacer de docentes y directivos, tomando como modelo el trabajo de Quintanilla y otros¹. Aunque los cuestionarios tipo escala de Likert son ampliamente usados en la investigación educativa, son relativamente escasos aquellos cuestionarios diseñados sobre una base teórica sólida (véase Spooren, Mortelmans y Denekens, 2007)². Considerando que en esta etapa de la investigación se busca diseñar un instrumento que permita, en una segunda fase, cuantificar los estados mentales de una muestra de docentes y personal directivo hacia la presencia de las Bases Curriculares en su trabajo cotidiano, una discusión atenta de las limitaciones y presupuestos epistemológicos que subyacen a la aplicación de las escalas de Likert resulta fundamental. En la sección Limitaciones de las escalas de Likert se aborda dicha discusión, mientras que en la siguiente se procede al diseño de la escala propiamente como tal, con especial atención al desglose de las dimensiones de las Bases Curriculares sobre las que versan los ítems de la misma. Por último, se cierra el artículo con una reflexión sobre los resultados preliminares de la investigación y el trabajo a realizar.

Ajustes y problemas recientes del currículum nacional

En un artículo sobre las Bases Curriculares para la Enseñanza Básica de Chile, Luis Manríquez Pantoja³, académico de la Universidad de Antofagasta, realiza una apreciación que por su justedad debería encabezar toda discusión sobre materia educativa en el país : «Referirse a la mala calidad de la educación chilena, en todos sus niveles y sistemas, al margen de aparecer como un lugar común, es casi de buen tono, por los dividendos que se le pueden extraer dependiendo de qué interlocutor se trata». (2014: 433).

Que la educación en Chile es un problema se ha vuelto parte de la vida política e institucional del país. Siete movilizaciones han tenido lugar desde el 2006, año de la emblemática revolución pingüina (durante el 2008, 2011, 2012, 2015, 2018 y 2019). Análogamente, durante los últimos diez años la cartera ministerial de educación ha pasado por diez manos distintas. Ambas situaciones revelan la palmaria inestabilidad de la institucionalidad educativa en Chile. Aunque una caracterización de los movimientos estudiantiles de la última década en el país excede los límites del presente trabajo, la autora coincide con Muñoz y Durán (2019, pág. 149)⁴ en considerar a estos como una impugnación políticamente consciente al modelo económico chileno que trasciende las demandas por un mejor sistema educativo. Resulta importante tener presente este contexto político cabalmente antagónico a la democracia neoliberal, a fin de someter a examen las críticas a la prescripción curricular en la bibliografía atingente al tema de los últimos años.

Los ajustes y modificaciones al currículum nacional por parte de las autoridades educacionales durante el período 2009-2013 soportan distintas lecturas; ora como un intento de los gobiernos de los últimos años por dar respuesta a las demandas de los estudiantes y la ciudadanía^a, ora como una profundización del modelo de mercado en el sistema educativo (v. Assaél, Albornoz y Caro, 2018)⁶, ora como mero reflejo de la necesidad de toda institución de adaptarse a los tiempos. Con independencia del ángulo desde el que se los considere, es indiscutible que la implementación de dichos ajustes, como argumenta Luis Manríquez Pantoja³, «podrían influir negativamente en los resultados académicos tan frecuentemente criticados» a la vez que «necesariamente afectan el desarrollo del currículo y su instalación» (págs. 438 y 430, respectivamente). Para avalar este juicio, el académico señala los siguientes hechos:

• La postergación por un año del ajuste curricular debido al sismo que afectó a Chile el 27 de febrero del 2010 seguramente ocasionó un desajuste en la correlación de contenidos de los libros de texto y tópicos de las pruebas del Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile (SIMCE).
• La promulgación de las nuevas Bases Curriculares según el Decreto Supremo núm. 439 en el año 2012 tuvo como consecuencia dejar sin marco curricular a Cuarto Básico. Para el académico, es evidente que dicho año el ajuste curricular no fue aplicado en el primer ciclo básico.
• La coexistencia de dos marcos curriculares durante el mismo año: el de la Ley General de Educación (LGE) para el primer ciclo y el de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) desde sexto a octavo básico.
• La inclusión de séptimo y octavo básico a la Educación Media a partir del 2017.

^a Esta es razón que se da, entre líneas, en el Decreto 439 (que establece las Bases Curriculares para la Enseñanza Básica en Chile)5 : «[…] los requerimientos de la sociedad cristalizan en una reforma profunda de la institucionalidad educativa, con una nueva Ley General de Educación en 2009 y la creación de un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, implementado a través de nuevos organismos estatales». (Decreto 439: 2012).

Aun omitiendo el primero de los hechos de la lista (puesto que no cabe responsabilizar a las autoridades de educación de aquel período por las consecuencias de un desastre natural imprevisible), los restantes vuelven paladino cierto descuido en la implementación de las Bases Curriculares. Pero en la mayoría de los artículos académicos que versan sobre estas, críticas puntillosas, enfocadas en cuestiones de índole técnica como la recién reseñada, son escasas y aparecen invariablemente como parte de un análisis político.

Dichos análisis se reducen, en lo esencial, a una crítica a capa y espada de dos aspectos del currículum nacional que sus detractores juzgan indisociables, como se muestra enseguida.

El fundamento principal del actual sistema educativo, que se origina con la Constitución de 1980, es la libertad de elección de centro educativo, cuya virtud, de acuerdo a sus partidarios, estriba en «desmantelar un sistema educativo excesivamente burocrático, transfiriendo más poder a las familias y convirtiendo a las escuelas en más responsables y receptivas a las demandas sociales». (Verger, Bonal y Zancajo, 2016)⁷. El ejercicio de dicha virtud le confiere al estado una función subsidiaria en cuestiones de enseñanza^b, pero de garante de la libertad de la misma^c.

El modelo de mercado en educación, que la carta magna de 1980 origina, descansa sobre dos cimientos. El primero lo conforma un modelo de financiamiento basado en la demanda, el cual asigna recursos tanto a establecimientos públicos como privados subvencionados con arreglo a su número de estudiantes y su promedio de asistencia.

^b En un artículo del año 1992 sobre la influencia doctrinaria de Jaime Guzmán en el modelo educativo de la Constitución de 1980, Alejandro San Francisco Reyes, académico de la Universidad Católica de Chile, cita un documento emitido por el Ministerio de Educación el año 1984-1984 en donde la institución reconoce con claridad meridiana la función subsidiaria del Estado en lo tocante a la educación: «El Estado considera que la educación es una de las responsabilidades mayores y le dedica una atención preferente en los planes de desarrollo social. Al mismo tiempo, y de acuerdo con el principio de subsidiariedad, el gobierno estimula y favorece la participación del sector privado en la educación, reservándose las funciones normativas, de carácter técnico-pedagógico y de supervisión, necesaria para velar por la calidad de la educación y cautelar el bien común» (San Francisco, 1992: 534)⁸. La autora ha sido incapaz de encontrar la fuente original de la cita.

^c Lo cual es sostenido de forma explícita en las Bases Curriculares para la Educación Básica: «El derecho a la educación y la libertad de enseñanza constituyen derechos esenciales, que emanan de la naturaleza del ser humano y que el Estado ha de asegurar y respetar, en orden a cumplir su fin último de promover el bien común» (2018:13)⁹

Este modelo, mencionado casi siempre en la bibliografía relacionada por la expresión anglicista «sistema de vouchers», opera bajo el supuesto que la introducción de mecanismos de competencia redundaría en resultados académicos óptimos. Constituyen el segundo cimiento del modelo la continua implementación de sistemas de medición de la calidad educativa tales como la batería de pruebas del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, conocida por sus siglas SIMCE (originada con la LOCE). Bajo este prisma, la LGE del 2009 y la Ley 20.529, cuya promulgación en 2011 crea la Agencia de Calidad de Educación y la Superintendencia de Educación, no serían sino una profundización de las reformas liberales de la Constitución de 1980^d.

Que el objetivo de las Bases Curriculares consiste en la estandarización del aprendizaje a nivel nacional reviste una importancia tal que el Ministerio de Educación lo incluye en la definición de las mismas:

Las Bases Curriculares constituyen, de acuerdo a la Ley General de Educación (Ley N° 20.370), el documento principal del currículum nacional. Su concepción se enmarca en lo que establece nuestra Constitución y en lo que ha sido nuestra tradición educativa. Por una parte, cumple la misión de ofrecer una base cultural común para todo el país, mediante Objetivos de Aprendizaje establecidos para cada curso o nivel. (Bases Curriculares 2018: 18, las cursivas son de la autora)⁹.

Una comprensión cabal de las críticas al carácter prescriptivo de las Bases Curriculares demanda una discusión de su letra. En conformidad con los objetivos del presente artículo (a saber, el diseño de una escala de Likert para determinar la presencia de estas en el trabajo de docentes y directivos de Educación Básica indistintamente de su área) se limita aquí dicha discusión a la dimensión prescriptiva de las Bases Curriculares, transversal a todas las asignaturas del currículum. Las bases curriculares son prescriptivas en la medida que:

1. Indican los aprendizajes comunes para todos los alumnos del país durante su trayectoria escolar. (Bases Curriculares 2018: 25)⁹
2. Tienen un carácter obligatorio para todos los establecimientos (id.)
3. Son el referente para la construcción de los programas de estudio ministeriales y aquellos elaborados independientemente por lo establecimientos, así como también de los planes de estudio, la prueba SIMCE y los estándares de aprendizaje (id.)
4. En lo tocante a su utilidad, sirven para construir conocimientos y habilidades mediante los aprendizajes esenciales que contemplan y diseñar procedimientos de evaluación de los mismos, focalizando y organizando el quehacer docente. (ib.: 19-20).
5. Respecto a su contenido, determinan qué deben aprender los estudiantes mediante la formulación clara y explícita de Objetivos de Aprendizaje y de su progresión, definidos para cada nivel (id.).

^d Esta es la crítica que los estudios que se oponen al neoliberalismo educativo hacen a todas las reformas educativas desde 1980. Assaél y otros (2015:342)10 la formulan con particular claridad: «Una mirada conjunta a estas leyes [la LGE y la Ley 20.529] que se plantearon como respuesta a las demandas del movimiento estudiantil, muestra que sus orientaciones insisten en la aplicación y profundización de mecanismos de estandarización, medición intensiva con consecuencias para las escuelas y mecanismos de rendición de cuentas, lo que sigue aumentando los procesos de competencia y privatización»

Por su parte, los Objetivos de Aprendizaje se caracterizan por:

1. Ser la categoría prescriptiva del currículum nacional (ib. 24).
2. Conducir a la consecución de los Objetivos Generales estipulados en la LGE, y, en consecuencia, ser coherentes con ellos (id.).
3. Ser relevantes y actuales (ib.:19).
4. Abarcar los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes requieren para desenvolverse en distintos ámbitos de la vida (ib.: 24).

El currículum nacional desglosa los Objetivos de Aprendizaje en Objetivos Transversales y Objetivos por curso y asignatura. Los primeros «se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes», «tienen un carácter más amplio y general», «depende[n] de la totalidad de los elementos que conforman la experiencia escolar» y no están «asociados de manera específica a una asignatura en particular» (ib.24).

Por su parte, los segundos «definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para cada año escolar», «refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que buscan favorecer el desarrollo integral de los estudiantes» y «relacionan en su formulación las habilidades, los conocimientos y las actitudes plasmados y evidencian en forma clara y precisa cuál es el aprendizaje que el estudiante debe lograr» (ib.24).

Por último, los Objetivos Generales, formulados en el artículo 29 del cuerpo de la LGE, se definen como «el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permitirá a los alumnos avanzar durante el ciclo en el desarrollo de diversos aspectos, tanto en el ámbito personal y social como en el ámbito del conocimiento y la cultura» (ib.19).

Como puede apreciarse, los Objetivos de Aprendizaje son el mecanismo (o categoría, según el término empleado en las Bases Curriculares) mediante el cual el currículo nacional prescribe qué debe aprender el estudiantado, conduciendo así al logro de los Objetivos Generales. Sirviéndonos de una analogía, en cierto sentido las Bases Curriculares son a la práctica de las y los docentes lo que la Constitución de la República es a la vida cívica. Todo currículum nacional, sean cuales sean sus premisas en materia de educación y su posicionamiento ideológico, necesariamente ha de fijar y prescribir contenidos.

Para personas de mentalidad práctica, la ambigüedad de los Objetivos Generales tal como la ley los estipula sea quizá uno de los defectos más acusados de la estructura de las Bases Curriculares. Por citar solo un ejemplo, para el ámbito personal y social, uno de los Objetivos Generales es «trabajar individualmente y en equipo, con esfuerzo, perseverancia, responsabilidad y tolerancia a la frustración». (ib.16). Sería de un cientificismo rayano en el idealismo pretender que es factible medir el grado de consecución de un objetivo formulado en tales términos.

Sin embargo, es del todo natural que expresiones y conceptos vagos figuren en un documento institucional, aun cuando este, por sus características, demande un alto grado de explicitud en sus formulaciones. El derecho y la gramática son disciplinas rigurosas, pero nadie espera que el texto del Código Jurídico o de la Nueva Gramática de la Real Academia semejen un libro de álgebra o química. Esto se cumple aún más en el caso de la formulación de un currículum de educación, que aborda una dimensión de la institucionalidad nacional sobre cuyos actores impera el disentimiento.

Prácticamente la totalidad de la bibliografía reciente sobre las Bases Curriculares sostiene dos argumentos en contra de que el currículum sea lo que debe ser, a saber, fijación y prescripción de contenidos; o, según la expresión empleada corrientemente en la bibliografía, en contra de «estandarización curricular»^e. El primero de ellos busca concluir que las consecuencias de la prescripción de contenidos y su medición son nefastas a partir de la premisa de que ambas hacen las veces de instrumento de la mercantilización de la educación. He aquí algunas citas representativas de esta postura:

^e La que esto escribe no ha sido capaz de encontrar una postura favorable hacia la prescripción de contenidos en la bibliografía de los últimos cinco años sobre las Bases Curriculares. La postura hacia la prescripción curricular es fuertemente contrastante incluso en publicaciones donde la crítica al modelo económico imperante en Chile no forma parte de la argumentación (p. ej. Cárdenas 201911, Ruz-Fuenzalida 2020¹²).

La imposibilidad de establecer vínculos con los estudiantes, supuestos protagonistas del proceso educativo, respondería también a un énfasis en el desarrollo de dimensiones cognitivas y desde un paradigma de transmisión de contenidos curriculares que ha caracterizado a las reformas educativas cuyo foco es la eficacia y la eficiencia (Assaél y otros (2018: 85)⁶.

La estandarización del currículum y del quehacer docente, y particularmente el SIMCE, han significado un estrechamiento de lo que debiera o no enseñarse, así como también una presión constante hacia las escuelas y docentes por competir en la transmisión de la mayor cantidad de contenidos posibles […]. Ello ha llevado a una pérdida de sentido y falta de pertinencia de la educación. (Assaél y otros 2015: 339)¹⁰.

El SIMCE refleja las injusticias de un sistema educativo de mercado que prioriza el logro de resultados en pruebas estandarizadas sobre el bienestar de los estudiantes (Campos-Martínez y Guerrero 2016: 369)¹³.

En términos más globales, es posible concluir que el nuevo marco regulatorio construido para dar respuesta a los temas planteados por el movimiento estudiantil del año 2006 no solo no modifica los pilares de mercado y la competencia sobre los que se construye nuestro sistema escolar, sino que insiste con prescripciones que apuntan a dar mejor funcionamiento al mercado educativo: más estándares, más información para la decisión de los padres, igualdad de trato entre educación pública y privada, sistema de subvenciones, etc. (Cornejo y otros 2015: 81)¹⁴.

[…] la ideología del currículum técnico y su pedagogía por objetivos, se articula perfectamente con aquella del capital humano, realizando una obra de gran habilidad, que es sentar el andamio de la arquitectura del orden neoliberal (Oliva 2010: 318)¹⁵.

El estudio de las Bases Curriculares Nacionales descubre su vínculo con la Reforma Basada en Estándares, que promueve la medición externa y objetiva de resultados referidos a estándares, unido a la rendición de cuentas (accountability), con la finalidad de aumentar el control externo del currículum, configurando una medición conductista funcional al vínculo entre economía y educación impulsado por las elites políticas, empresariales, tecno‑burocráticas y mediáticas. (Oliva y Gascón 2016: 311)¹⁶.

La refutación de este tipo de argumentos y otros similares no precisa aquilatar su propiedad sino meramente recordar un par de hechos de la historia del siglo pasado y de nuestro presente.

En 1952, el decimonoveno Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética da inicio a su más importante reforma educativa desde la Ley de educación universal obligatoria de Stalin en 1930. Esta reforma tuvo por objetivo extender en todo el territorio de la Unión la educación secundaria. En un artículo de agosto de 1955 del periódico Pravda, la viceministra de la Rusia Soviética (república principal de la Unión), Lyudmila Dubrovina criticó el antiguo currículum por «no prestar suficiente atención a física y matemáticas». (D.M. 1956: 343)¹⁷

En 1958, Frederick Lilge, entonces profesor de la facultad de Educación de la Universidad de Berkeley, tuvo la oportunidad de viajar a la Unión Soviética y constatar personalmente los resultados de la reforma curricular, visitando escuelas en distintas ciudades, asistir de oyente a diferentes cursos e interactuando con estudiantes, profesores y directivos. Esta fue su impresión:

El currículum prescrito para todos consiste en un núcleo sólido de ruso y matemáticas al cual se suman ciencias, historia, geografía y una lengua moderna. Los estándares de la educación secundaria no se bajan en favor de ningún tipo de programa que haga «componendas con la vida» o esté diseñado para interesar a pupilos indiferentes y mediocres. (Lilge 1958: 11)¹⁸.

Un segundo hecho, más cercano en el tiempo, es la prescripción de contenidos del Currículum de Educación de Cuba. El Ministerio de Educación de Cuba prescribe el siguiente objetivo para Sexto Grado de Educación Primaria (equivalente a sexto básico en Chile) en el área de matemáticas, Unidad 2 (números fraccionarios):

En esta unidad debe lograrse que los alumnos puedan:

Profundizar sus conocimientos sobre el concepto de fracción como parte de una unidad o de un conjunto y aplicarlos en situaciones de la práctica. En particular deben activar las habilidades en la comparación y el cálculo con fracciones comunes y expresiones decimales aprendidas en quinto grado. En el caso especial de la adición y la sustracción de fracciones comunes, deben aplicar las habilidades desarrolladas en la determinación del mínimo común múltiplo mediante el procedimiento de la descomposición en factores primos (Ministerio de Educación República de Cuba: pág. 35)¹⁹.

Compárese la formulación de este objetivo con el Objetivo de Aprendizaje OA 03 del currículum nacional para Sexto Básico, Unidad 1 (fracciones, decimales, razones y proporciones):

OA 8: Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que involucren adiciones y sustracciones de fracciones propias, impropias, números mixtos o decimales hasta la milésima.

Debe señalarse que la ficha pedagógica en donde se prescribe este Objetivo de Aprendizaje incluye estrategias de ejemplificación, evaluación y retroalimentación, así como también vínculos a recursos de apoyo para la ejercitación, en formato PDF, que compensan la concisión de su formulación. No se concluya de esto que el nivel de prescripción del currículum nacional es superior al de Cuba. Ocurre sencillamente que aquellos objetivos que el Ministerio de Educación nacional denomina «Objetivos de Aprendizaje por curso y asignatura» no figuran en el texto de las Bases Curriculares, sino en las fichas pedagógicas descargables del sitio web del Ministerio, mientras que el Ministerio de Educación de Cuba prefiere detallarlos en sus planes de estudio.

Hablar de «estandarización curricular» es incurrir en un flagrante pleonasmo, similar a «ingeniería aplicada» o «gramática descriptiva». La prescripción de contenidos es, eo ipso, estandarización, cualquiera que sea el grado de su oscilación entre la laxitud y el rigor. Mas con los dos ejemplos referidos en mente, a saber, el de la prescripción curricular de la Rusia Soviética en los años cincuenta y de la República de Cuba contemporánea, cabe dirigir contra los autores anteriormente citados la siguiente impugnación: ¿Corre pareja la prescripción curricular al liberalismo económico en estos casos? ¿O es que había liberalismo de mercado en la Rusia de Nikita Khrushchev? ¿La hay en la Cuba de hoy en día? ¿No son acaso ambos ejemplos exponentes de lo que las democracias occidentales han denominado regímenes totalitarios, en donde un partido único controla desde la emisión del dinero hasta los versos de los poetas? Sin embargo, la Rusia Soviética contó y Cuba todavía cuenta con un currículum que en lo tocante a prescripción de contenidos está en pie de igualdad con el de Chile, si es que no lo supera en extensión y profundidad.

Hasta aquí la refutación del primer argumento contra la prescripción curricular.

El segundo argumento en contra de esta es un dogma de la doctrina constructivista. En consecuencia, quienes lo defienden por lo general no proporcionan premisas en su favor, sino que se limitan a darlo por sentado. En un artículo muy argumentado, Felipe Mujica, investigador de la Universidad Católica de Temuco, presenta la premisa constructivista junto a otra de índole política con particular claridad:

[…] se identifica la necesidad que tiene el currículo escolar chileno de dar un giro epistemológico hacia una perspectiva constructivista y sociocrítica, que revindique la importancia del aprendizaje activo y situado en un contexto histórico-cultural concreto […]. Es imprescindible que se cuestione el actual sistema de ingreso a la educación superior y se piense en una alternativa que no exija la estandarización del currículo, sobre todo ante la discriminación que se genera por la segregación escolar^f (Mujica-Johnson, 2020: 11)²⁰.

Dicho llanamente, la prescripción curricular sería un error porque equivaldría a «negar las particularidades de cada contexto educativo» (Mujica-Johnson, 2020: 9)²⁰ además de causar «una competencia desigual entre los diferentes centros educativos» (Mujica-Johnson, 2020: 11)²⁰. La premisa de la justicia social, usada por Mujica-Johnson para concluir que la prescripción curricular debería eliminarse, no es fácil de combatir por razones de corrección política antes que de orden intelectual. En su libro sobre la historia del comunismo, el historiador polaco-estadounidense Richard Pipes plantea que el intento de construir una sociedad igualitaria por parte de los países comunistas del siglo pasado fracasó debido a una contradicción interna entre medios y fines: «para imponer igualdad […] es necesario crear un aparato coercitivo que demanda privilegios, negando así la igualdad.» (Pipes 2001: 126)²².

Con esto no se hace una apología de la desigualdad educativa y su relación con la distribución del ingreso. Que una escuela pública de bajos ingresos tenga pésimos resultados y una privada de un sector acomodado tenga excelentes no es una realidad que deba aceptarse como el clima, sino una que exige que todos los actores sociales a los que esta atañe trabajen para superarla. Pero concluir a partir de realidades como esta que no hay que «estandarizar el currículum», más que inválido, es un argumento que solo puede hacerse de espaldas a la realidad de las instituciones educativas del país.

^f En la misma línea, Cavieres²¹ (2014: 1042), argumenta del siguiente modo: «En América Latina el desplazamiento de determinadas formas culturales por otras dominantes se ha realizado fundamentalmente por acentuar algunos modelos curriculares por sobre otros para alinear a las escuelas con el capital cultural y humano que representan las mediciones estándares. De acuerdo a ello, las reformas educativas se han abocado a promover un modelo de buenas prácticas de enseñanza que produzcan los resultados esperados».

Respecto a la premisa constructivista, que el acto educativo está atravesado por un sinnúmero de variables es una trivialidad. Un profesor de matemáticas naturalmente no enseñará de la misma forma el algoritmo de la división en una escuela rural que en un curso constituido en su mayor parte por estudiantes hijos de inmigrantes, o que en un establecimiento católico. Pero negar este conocimiento a un estudiante aduciendo que su entorno social o la cultura de la cual proviene nada tiene que ver con la matemática, no es luchar contra la desigualdad, sino profundizarla.

Hasta aquí la refutación del segundo argumento.

Además de este argumento en contra de la prescripción curricular, que la autora de este artículo ha sometido a examen, oponiéndose por el vértice a sus premisas, Felipe Mujica-Johnson dirige una crítica al currículum nacional que por estar pertrechada de un razonamiento válido amerita consideración.

Se dijo anteriormente que la presencia de expresiones y conceptos vagos en las Bases Curriculares no debe ser una sorpresa, pues la exposición de estas no puede proceder como la de un libro de álgebra. El hecho de que la definición de algunos Objetivos de Aprendizaje carece de la especificidad suficiente para hacer unívoca su evaluación es, arguye Felipe Mujica-Johnson, una carencia del presente currículo nacional. Dicho autor lo ejemplifica con el Objetivo de Aprendizaje 13 del área de Lenguaje y Literatura, para la Unidad 4 de Primero Medio:

Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros (por ejemplo, artículos, informes, reportajes, etc.) caracterizados por:

• Una presentación clara… [en la que] se esbozan los aspectos que se abordarán.
• Una organización y redacción propias de la información.
• La inclusión de hechos, descripciones, ejemplos o explicaciones que reflejen una reflexión personal sobre el tema.
• Una progresión temática clara, con especial atención al empleo de recursos anafóricos y conectores.
• El uso de imágenes u otros recursos gráficos pertinentes.
• Un cierre coherente con las características del género y el propósito del autor.
• El uso de citas y referencias según un formato previamente acordado. (Ministerio de Educación, 2016: 30)²³

Felipe Mujica Johnson²⁰ observa acertadamente que no se delimita el tipo de textos que el o la docente puede incluir en la tarea ni se hacen operativas prescripciones como «una presentación clara» o «un cierre coherente». Asimismo, podría señalarse que este Objetivo de Aprendizaje no especifica el formato de citas y referencias, dejando dicha tarea al o la docente. Todo esto, plantea Mujica-Johnson²⁰, causa «una diversidad de criterios que resta validez y consistencia al proceso docente y sus resultados». El hecho de que el currículum nacional contenga este tipo de Objetivos de aprendizaje y al mismo tiempo trate al docente como «un especialista en la construcción de instrumentos de evaluación» (Mujica-Johnson, 2020: 21)²⁰ confieren mayor severidad a la crítica, pues como señala el mismo autor, Chile carece de un currículum estandarizado en la formación de docentes, y adicionalmente, la construcción de instrumentos de evaluación es una tarea demandante.

Aunque válido, este último juicio admite matizaciones. En un estudio de tipo encuesta sobre la calidad de la formación inicial docente en Chile donde participaron 890 profesores de carreras de Pedagogía Básica con un máximo de 3 años de experiencia, Rufinelli²⁴ constató que, entre los aspectos mejor evaluados por los participantes, la formación em currículum y la formación para la evaluación de aprendizajes ocuparon el segundo y tercer lugar (con un 87,3 y un 80,4%, respectivamente) (2013: 137). No obstante, en otro estudio sobre la formación inicial de docentes en Chile en el cual participaron 70 docentes de 7 escuelas de distintas regiones del país, Gaete, Gómez y Bascopé²⁵ descubrieron que la mayoría de los participantes identificó el área de evaluación como una dimensión deficiente de su formación^g (2016:7).

Para una persona partidaria de la prescripción curricular, una posible solución a todas estas contradicciones que gravan las Bases Curriculares tendría dos partes: la primera consistiría en definir los Objetivos de Aprendizaje con una precisión que no deja espacio a la ambigüedad interpretativa por parte del o la docente, ni dudas sobre cómo evaluarlos; la segunda sería capacitar al profesorado en evaluación.

Desde las premisas constructivistas a las que adscribe, Mujica-Johnson²⁰ rechaza con coherencia esta solución, añadiendo que esta «representa un enorme desafío», puesto que las Bases Curriculares de Educación Básica por sí solas contemplan 791 Objetivos de Aprendizaje.

Esta es ciertamente una apreciación perspicaz. Que la prescripción curricular es necesaria y no comporta en sí nada de malo es una tesis dictada por el sentido común; tesis que en este artículo se ha visto forzado a defender de las críticas que contra ella dirigen los estudios recientes. De esta tesis se sigue que los Objetivos de Aprendizaje han de ser perspicuos, unívocos y susceptibles de volverse operativos al diseñar procedimientos de evaluación. Pero sostener a partir de esto último que es asimismo necesaria una coherencia total entre Objetivos de Aprendizaje, contenidos y procedimientos de evaluación, eso es otro cantar. Definir con distinción los Objetivos de Aprendizaje del currículum no es ciertamente una tarea de dificultad análoga a precisar las evocaciones que inspira la sonrisa de La Gioconda. No obstante, la discusión de los problemas que plantea la puesta en práctica del currículum (entre ellos, la de los procedimientos de evaluación de los Objetivos de Aprendizaje por curso y asignatura) excede los límites del presente trabajo.

^g Siendo este último un estudio de tipo cualitativo, Gaete y otros (2016)²⁵ no entregan cifras que permitan comparar este hallazgo con el del estudio de Ruffinelli²⁴. Los autores explican la discrepancia entre los resultados de ambos estudios respecto a la dimensión de formación en evaluación del siguiente modo: «La interpretación de los resultados de este estudio debe considerar que los cambios realizados en la formación inicial durante las últimas décadas […] pueden haber resuelto ya algunas de las falencias detectadas»²⁵. El estudio de Ruffinelli reportado anteriormente puede dar algunas luces sobre esto, dado que está restringido a profesores egresados recientemente de los programas de formación. Por ejemplo, la sensación de estar bien preparados en evaluación de aprendizajes reportada por la gran mayoría de los participantes en dicho estudio podría indicar que las instituciones formadoras se han empezado a hacer cargo de esta dimensión. Pese a que los resultados del estudio de Rufinelli pueden interpretarse como indicio de una mejora en la formación en evaluación, Gaete y otros²⁵ también sugieren que la formación de docentes aún es deficiente en lo que respecta a la evaluación de competencias específicas y en contextos de diversidad (2016: 10).

Baste aquí con mencionar que los términos de dicha discusión no pueden ni deben ser dictados por ideales políticos ni teorías educativas, sino por la realidad de las instituciones educativas de Chile. Los hechos, según la célebre sentencia del segundo presidente de los Estados Unidos John Adams, son obstinados, y los deseos e inclinaciones de los individuos no pueden alterarlos.

Con el ánimo de avanzar un paso en dicha discusión, se proponen a continuación la construcción de un cuestionario preliminar para indagar la presencia de las Bases Curriculares en el quehacer profesional de docentes y directivos.

En el ámbito de la investigación educativa, el uso de las escalas de Likert se encuentra ampliamente extendido, debido a la facilidad de su aplicación, de los análisis estadísticos que soporta y de su interpretación, características estas que la vuelven un instrumento valioso a la hora de recopilar información.

Sin embargo, cuando la información que la persona investigadora busca extraer corresponde a las actitudes de la muestra hacia un asunto determinado, la validez de la aplicación de este tipo de cuestionarios queda puesta en tela de juicio, puesto que solo se tiene acceso a aquello que se busca cuantificar, a saber, los estados mentales de quienes integran la muestra hacia un tema o asunto determinado a través de las respuestas de las y los participantes sobre un conjunto de enunciados que aspiran a agotar las dimensiones relevantes de dicho tema. Siendo condición de la aplicación exitosa de un cuestionario tipo Likert el considerar las limitaciones técnicas y epistemológicas de dicho instrumento, se dedica la siguiente sección a ambos problemas, para luego proceder a la exposición del diseño de la escala.

La escala de Likert es un tipo de escala de calificación (rating scale, en inglés) no comparativa y unidimensional, que ofrece un rango de respuestas a conjunto de enunciados con el propósito de obtener información sobre las actitudes, opiniones o preferencias de las y los participantes. Se las suele presentar en el siguiente formato (Cohen, Manion y Morrison, 2018: 480)²⁷:

La escala de Likert es un instrumento de investigación ampliamente usado en contextos educacionales. Su atractivo estriba en su bajo costo, rapidez y facilidad de aplicación, así como también en la posibilidad de combinar una respuesta flexible con la capacidad de determinar frecuencias, correlaciones y otros tipos de análisis cuantitativos (Cohen, Manion y Morrison 2018: 480-481)²⁶. No obstante, su uso y análisis ha sido objeto de debate a lo largo de 50 años (Carifio y Perla 2008: 1152)²⁷. En el presente trabajo se aborda la construcción de la escala, dejando para una publicación futura los problemas relativos a su aplicación y el análisis estadísticos de los datos recogidos. Cohen, Manion y Morrison (2018: 481-484)²⁶ recomiendan prestar atención a las siguientes limitaciones durante el diseño de una escala de Likert:

1. Igualdad de los intervalos: no se asume la existencia de intervalos iguales entre las categorías. Por tanto, no es válido inferir que la intensidad de la aprobación entre «muy acuerdo» y «de acuerdo» coincide con la intensidad del rechazo entre «en desacuerdo» y «muy en desacuerdo».
2. La significación psicológica de los números: distintos participantes pueden conferir distintos significados a un mismo número. Una participante puede asignar 4 puntos a un enunciado con arreglo a un determinado criterio, mientras que otro, empleando el mismo criterio, podría asignar 5 puntos. En este caso hipotético, 4 y 5 significan lo mismo.
3. Balance en las opciones: algunas escalas obligan a las y los participantes a realizar opciones poco realistas (por ejemplo, la escala «excelente» «muy bueno» «bastante bueno» «bueno» y «pobre»).
4. Veracidad de las respuestas: no hay forma de saber si las y los participantes están diciendo la verdad o no.
5. Inadecuación de las categorías: es posible que un participante considere que el cuestionario pasa por alto una dimensión importante del asunto sobre el que versa la escala. Para considerar estos casos y refinar el cuestionario, puede añadirse una categoría titulada «otros» en la cual se invite al o la participante a dar su opinión.
6. Rotulación de los enunciados: las escalas que dan un rótulo verbal a cada número son más confiables que aquellas que solo rotulan los extremos (Schwartz y otros, 1991: 571)²⁸.
7. Clase de números usada para los puntos de la escala: se recomienda el uso de enteros positivos cuando se busca descubrir la intensidad de una dimensión dada.

De estos factores, el primero resulta particularmente problemático. Según Harper (2015: 839)²⁹:

En el artículo original, Likert³⁰ planteaba que la distancia entre los números en el conjunto de respuestas era igual. Asimismo, las distancias entre los puntos (por ejemplo, de «muy de acuerdo» a «de acuerdo» también lo eran. En lugar de analizar los ítems individualmente, Likert los combinó sumándolos o calculando la media aritmética. Puesto que se calcula la suma o la media aritmética de las respuestas a un conjunto de ítems, podría argüirse que las escalas de Likert suponen un nivel intervalo de medida de acuerdo al modelo de Stevens. Likert³⁰ sostenía que el fenómeno subyacente de interés, por ejemplo, la satisfacción con la educación, estaba siendo medida por las respuestas de un individuo a un conjunto completo de ítems.

Más allá de la discusión sobre el tipo de análisis de datos, la validez de las escalas de Likert como instrumento de investigación pueden someterse a serias críticas epistemológicas. En su libro sobre filosofía del razonamiento probabilístico, el estadístico católico William Briggs (2016: 225-230)³¹ somete a una crítica implacable los presupuestos subyacentes a este instrumento de recopilación de datos, la cual exponemos sumariamente a continuación.

Según William Briggs³¹, una escala de Likert incurre en el vicio del cientificismo al presentar los resultados de un estudio que cuantifica arbitrariamente las respuestas de los participantes como si fuesen un descubrimiento o una confirmación. Primero, a los enunciados de la escala se le asignan valores numéricos ad hoc. Luego, esta es aplicada a un primer grupo de participantes, y posteriormente a un segundo. Si los puntajes de ambos grupos son en alguna medida similares, el investigador dirá que el instrumento ha sido validado.

William Briggs³¹ no pone en tela de juicio la trivialidad de que las preferencias, actitudes y emociones se experimentan con distintos grados de intensidad. No obstante, que un investigador pregunte «¿Cuán feliz es usted en una escala de 1 a 10» y crea que ha cuantificado esta emoción solo porque el o la participante seleccionó un número es, a los ojos del estadístico norteamericano, lisa y llanamente soberbia. William Briggs³¹ cita dos ítems de una de las escalas del artículo original publicado por Likert³⁰ en 1932, diseñada para medir las actitudes hacia las personas de color (Likert, 1932: 18)³⁰:

8. En una comunidad donde hay más negros que blancos, un negro que es insolente con un blanco debe ser:

a. disculpado o ignorado (5)

b. amonestado (4)

c. multado y encarcelado (3)

d. no solo multado y encarcelado, sino también sometido a castigo corporal (latigazos, etc.) (2)

e. linchado (1)

William Briggs³¹ pregunta: ¿Es acaso disculpar una insolencia cinco veces más misericordioso que el linchar a alguien? Hacer semejante pregunta equivale a responderla. Es evidente que en lo que respecta a su contenido emocional o cultural, las respuestas posibles no se encuentran a la misma distancia.

El segundo ejemplo escogido por Briggs31 es igualmente instructivo (Likert 1932: 19)³⁰:

En este mismo sentido, la herramienta de planeación estratégica que es parte del SED y la Matriz del Marco Lógico, que en términos generales es definida como una herramienta de planeación basada en la estructuración y solución de problemas, a su vez permite presentar de forma sistemática la lógica de los objetivos del programa y sus relaciones de causalidad, alineándolos a los objetivos de nivel mayor (INDETEC, 2019)⁸.

12. Si se necesita la misma preparación, un profesor negro debería recibir el mismo salario que uno blanco.

a. Muy de acuerdo (5)

b. De acuerdo (4)

c. En desacuerdo (3)

d. Indeciso (2)

e. En desacuerdo (1)

La escala para medir las actitudes hacia la gente de color diseñada por Likert en su artículo seminal³⁰ es el mero promedio de las respuestas a todas las preguntas, de lo que se sigue, argumenta William Briggs³¹, que estar «muy en desacuerdo» con que un profesor de color reciba la misma paga que un profesor blanco es moralmente equivalente al linchamiento, puesto que ambas cosas son numéricamente equivalentes por definición.

Aunque pareciera que William Briggs³¹ ejemplifica deliberadamente con ítems polémicos para la sensibilidad política occidental contemporánea, su argumento sigue siendo válido no solo para todos los ítems de las dos escalas diseñadas por Likert³⁰ en su artículo de 1932, sino para cualesquiera ítems de toda escala semejante. La validez de esta, argumenta William Briggs³¹, no estriba en cuán buenamente coincidan las medias y las desviaciones estándar de los puntajes en diferentes momentos y lugares, sino en cuan buenamente estas mismas coincidan con la verdad subyacente, es decir, con las actitudes presentes en la muestra de participantes. El estadístico norteamericano da punto final a su argumento ironizando: «Pero si nuestros mejores poetas y escritores apenas pueden sondear aquellas profundidades, ¡Que arrogancia en suponer que unas simples preguntas cuantificadas pueden!»³¹.

El exceso de confianza en la validez de los instrumentos de investigación cualitativa suscita reacciones muy contrastantes en aquellos familiarizados con la filosofía de la ciencia como William Briggs³¹ o el filósofo chileno Carlos Pérez Soto³². Este último, en su libro sobre filosofía de la ciencia, menciona algunas de las consecuencias que excesos de confianza de este tipo han tenido en la historia reciente (Pérez 2008: 53):

Los primeros pacientes del electroshock y de los golpes insulínicos, las primeras víctimas de las transfusiones de sangre no suficientemente investigadas, los miles de niños discriminados por la aplicación barbárica de los test de coeficiente intelectual, los homosexuales considerados por décadas como categoría patológica, son parte de esa larga historia de barbarie. La historia de la medicina, de la psiquiatría, de la psicología, de la economía, están llenas de residuos sobre los que sólo se formulan ruborizados recuerdos de los que “ya no ocurre”. Ninguna disculpa, ningún “nunca más”, nadie paga nada. El progreso científico ha sido más importante que los escollos temporales.

Ciertamente, las y los detractores de la estandarización curricular, quienes por regla general suelen oponerse también a la investigación cuantitativa en educación y a su mercantilización, suscribirían sin reparos la crítica moral de la cita anterior. No obstante, puede argüirse que aquella estela de horror es una consecuencia del mal uso de la ciencia antes que del exceso de confianza en sus métodos. Pero dicha discusión resulta secundaria frente a la realidad de la investigación en educación. Por más que insista el filósofo de la ciencia que la aplicación de valores pseudonuméricos a estados mentales es impropia, las escalas de Likert y otros instrumentos afines continuarán siendo diseñados en las universidades y aplicados a estudiantes, docentes y directivos. ¿Qué hacer entonces? La respuesta es obvia: hacer uso de dichos instrumentos de investigación con responsabilidad y conciencia de sus limitaciones, con el objetivo de, por así decirlo «mirar afuera y enterarse de lo que ocurre», en lugar de emplear los datos obtenidos para justificar una determinada agenda, la cual la mayor parte de las veces solo consiste en publicar dichos datos en una revista académica.

Dimensiones de las Bases Curriculares a considerar en la escala

Se ha argumentado en la primera parte del artículo a favor de la prescripción curricular. Esto ha sido con vistas a diseñar una escala de Likert que recoja las percepciones de docentes y directivos sobre la presencia de las Bases Curriculares en su quehacer profesional; se proponen las siguientes dimensiones, bajo las cuales se subsumen los ítems de la escala. En la selección de estas, la autora se ha guiado por el siguiente imperativo: incluir solo aspectos generales de las Bases Curriculares que sean independientes de la asignatura que imparten las y los docentes participantes del estudio. La razón detrás de este imperativo es simple: el cuestionario debe ser relativamente breve y fácil de completar. La descripción de cada dimensión considera exclusivamente la definición que de estas se entrega o se desprende del documento institucional de las Bases Curriculares. Puesto que en el presente trabajo se propone el diseño de una escala piloto que requiere ulterior ajuste y refinamiento, las dimensiones propuestas no pretenden en ningún caso ser exhaustivas.

Tabla 1. Dimensiones de análisis del cuestionario.

^h En el apartado «Orientaciones sobre el Aprendizaje» del documento de las Bases Curriculares⁹ se profundiza sobre la importancia de contar con un currículum actualizado: «El rápido ritmo de cambio en el conocimiento y el aumento del acceso a la información requieren que el currículum asigne importancia al desarrollo de capacidades necesarias para que los jóvenes puedan desenvolverse en la sociedad del siglo XXI» (Bases Curriculares 2018: 21-22)⁹

1. Diseñar una escala de Likert para obtener información sobre la presencia de las Bases Curriculares en el trabajo de personal docente y directivo.
2. Establecer relaciones entre las percepciones de las y los docentes, personal directivo y jefaturas de Unidad Técnico-Pedagógica.
3. Refinar la escala propuesta a partir de las impresiones y críticas de los participantes.

Al igual que en el trabajo de Quintanilla y otros (2006)¹, en el presente estudio solo se aborda el primero de estos objetivos, postergando los dos restantes para una publicación futura.

Etapas de la elaboración del cuestionario

Con base en Cohen, Manion y Morrison (2018: 476)²⁶, se han seguido las siguientes etapas en el diseño de la presente escala:

1. Determinar los objetivos del cuestionario.
2. Determinar la población objetivo.
3. Elección del marco muestral y del método de muestreo.
4. Decidir los tópicos a discutir y los datos requeridos.
5. Redactar los ítems de la escala.
6. Decidir la secuencia, extensión y formato de la escala.
7. Confirmar que cada dimensión sea considerada en la escala.
8. Aplicación preliminar y refinamiento del cuestionario.

Participantes

Cien profesores de Educación Básica (50 hombres y 50 mujeres, con un promedio de edad de 43 años) y 50 directivos (25 hombres y 25 mujeres, con un promedio de edad de 47 años) de 25 escuelas particulares-subvencionadas de las comunas de Cartagena y San Antonio participaron en este estudio.

El cuestionario

La versión preliminar de la escala de Likert sobre la presencia de las Bases Curriculares en el trabajo de docentes y directivos está conformada por 15 ítems, cada uno con 5 respuestas posibles: «Muy en desacuerdo», «En desacuerdo», «Ni de acuerdo ni en desacuerdo» «De acuerdo» «Muy de acuerdo». Considerando las limitaciones de las escalas de Likert señaladas por Cohen, Manion y Morrison (2018: 480-481)²⁶ que se discutieron anteriormente, se ha incluido en cada ítem una casilla donde los participantes pueden escribir los comentarios que consideren pertinentes. Los ítems se distribuyen entre las dimensiones de la siguiente forma:

Tabla 2. Distribución de los ítems

En esta etapa inicial de la investigación se ha argumentado sobre la necesidad de la prescripción curricular, en oposición a la postura dominante en la bibliografía atingente de los últimos años, cuya crítica a la prescripción curricular se funda en la oposición a la irrupción del neoliberalismo en el sistema educativo de Chile y en un enfoque pedagógico constructivista. A lo largo de la argumentación se ha procurado mostrar que la prescripción curricular no supone necesariamente una profundización del neoliberalismo en el sistema educativo y que los argumentos en contra de esta basados en premisas constructivistas no son suficientes. En consecuencia, lo que en la mayoría de los estudios se denomina como «estandarización curricular» no es una política pública que los actores del mundo educativo (alumnas y alumnos, docentes, personal directivo, etc.) deban combatir, sino que es una necesidad de todo sistema educativo, pues independientemente del sistema político o modelo económico, es necesario prescribir contenidos para todos los niveles de enseñanza.

Con el fin de contribuir a la investigación curricular en Chile, se ha propuesto el diseño de una escala de Likert para evaluar la presencia de las Bases Curriculares (documento principal del currículum chileno) en el quehacer de docentes y personal directivo de Enseñanza Básica. En esta primera fase, se han abordado exclusivamente los aspectos técnicos y los problemas epistemológicos implicados en el diseño de la escala, dejando para una publicación posterior los resultados de la aplicación de esta. Replicando el trabajo de Quintanilla y otros (2016)¹, la escala se aplicó a un grupo piloto de 20 docentes y 10 directivos de distintos colegios de la ciudad de Santiago durante el segundo semestre del año 2019. Este grupo piloto contribuyó con valiosos comentarios y críticas a diversos aspectos del diseño de la escala, tales como la redacción de los ítems de la escala, su pertinencia, claridad, etc. Adicionalmente, las dimensiones consideradas en la escala, su descripción y el grado en que estas abarcan todos aquellos aspectos transversales a las distintas asignaturas de Enseñanza Básica fueron evaluados por una investigadora en el área de currículum de la Pontificia Universidad Católica de Chile. La forma actual de la escala es resultado de dicho proceso de validación. A futuro, se espera poder solicitar a distintos grupos piloto de docentes y personal directivo una lista de dimensiones y subdimensiones de las Bases Curriculares cuya presencia en el trabajo docente ellos consideren esencial, a fin de enriquecer el instrumento de investigación.

En colaboración con 25 colegios de las comunas de Cartagena y San Antonio y el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Internacional, se espera poder aplicar la escala diseñada a una muestra de 100 docentes de Enseñanza Básica de la Región de Valparaíso. Aunque para poder realizar un análisis factorial seguro es necesaria una muestra mayor, la situación de la pandemia de coronavirus en Chile no ha permitido continuar con la investigación como se proyectó en un comienzo.

Por último, durante el diseño de la escala, se reparó en dos problemas que se abordarán en la segunda fase de la investigación: la necesidad de elaborar las dimensiones de la escala de modo tal que permitan a los docentes visibilizar aspectos propios de sus disciplinas y la necesidad de considerar las particularidades del contexto de aplicación de la escala (que en el caso de la presente investigación, lo constituyen los colegios de la Región de Valparaíso de donde se tomó la muestra). Este último problema resulta particularmente acuciante, sobre todo si se aspira a desarrollar una investigación que, tomando en cuenta las críticas que se han hecho al currículum nacional durante los últimos años, aporte conocimientos tanto a la mejora del currículum educativo chileno como al diálogo con los investigadores de educación en México, cuyas reflexiones seguramente son animadas por problemáticas no lejanas a las que se viven en las universidades y colegios de Chile.

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