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El profesor investigador en el contexto de la profesionalización de la educación
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Por: Célica Esther Cánovas Marmo

 

Resumen

En la actualidad la docencia demanda analizar reflexivamente lo que se hace en la cotidianidad del aula. Es necesario olvidar que, como docente, se tiene un conocimiento acabado, monolítico y, en consecuencia una única verdad, adquirida en un proceso lineal de formación, acotado en el tiempo en que se preparó en un área específica del conocimiento profesional; lo cual nunca asegura una enseñanza efectiva. La educación necesita una perspectiva profesional, propia del ejercicio docente. Ello implica ser: autocrítico/a, custionando su diario quehacer innovador/a, buscando la actualización permanente, cambiando estrategias que faciliten y motiven a los alumnos –y a sí misma/o–, teniendo una actitud de apertura y diálogo con otras áreas de conocimiento, así como los demás sujetos implicados en el proceso de formación; capaz de imaginarse otros mundos posibles, construyendo creativamente otras realidades.

Palabras claves: Educación, docencia profesional, profesor-investigador.


Introducción

Este texto aborda el tema del docente como investigador, en el contexto de lo que significa la profesionalización de la actividad académica. El propósito es explicar los orígenes que tiene la perspectiva desde la que se asume el quehacer investigativo en la educación superior y qué características identifican este aspecto de la labor áulica, en un mundo que transita por intensos y constantes cambios. Para ello el escrito se divide en cuatro partes:

a) Qué significa la profesionalización del docente.
b) El docente investigador en el contexto histórico del presente.
c) Rasgos del docente investigador.
d) Síntesis.


a) La profesionalización del docente

Una perspectiva sociológica proveniente de la “Teoría de los rasgos” (originada en la Psicología de la personalidad), puntualiza las características que deben reunir las profesiones para ser consideradas como tales. De manera general, éstas son: a) la autonomía en las prácticas laborales, b) el autocontrol en lo procesos que devienen de dichas prácticas, c) la organización del trabajo en el área de conocimiento científico específico, d) el comportamiento ético común entre las personas que ejerce la profesión, e) el control en la formación de las generaciones futuras para y en el ejercicio de la profesión y, f) los fuertes lazos que unen a los colegas. (Marín, 2004).

Ahora bien, la actividad docente no siempre se ha considerado una profesión. Cabe señalar que la manera de caracterizar el trabajo académico depende de la época y del lugar, en los que se originan los modelos y tendencias de la educación. En otras palabras, los modelos educativos dependen de las configuraciones históricamente institucionalizadas, las cuales determinan las prácticas de los sujetos que ejercen la docencia y que, a la vez, se hacen conscientes de éstas. Sin embargo, “los distintos modelos, hegemónicos en un determinados momento histórico, no configuran instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyéndose recíprocamente. La delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos” (De Lella, 1999, s/p.). Según este mismo autor, en el devenir general del quehacer educativo, se pueden reconocer los siguientes modelos educativos:

1. El práctico-artesanal, donde se concibe la enseñanza como una actividad artesanal u oficio que se aprehende en un contexto de aprendizaje al estilo de taller.
2. El academicista, que señala como característica esencial del docente el sólido conocimiento de la disciplina que imparte; donde la pedagogía no sólo se desconoce como disciplina, sino que se ignora.
3. El tecnicista eficientista, modelo que pretende tecnificar la enseñanza; desde esa perspectiva racional se acentúa la relación del binomio insumo-producto, haciendo que el proceso educativo quede al margen.
4. El hermenéutico-reflexivo modelo que supone la enseñanza en un ecosistema inestable; o sea, una actividad compleja determinada por el espacio, el tiempo y el entorno socio-político, cargada de conflictos que requieren opciones éticas y políticas. En esta modalidad educativa, el docente debe asumir situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar; lo cual demanda sabiduría y creatividad así como donde se vincula lo emocional con la indagación teórica.

Estos modelos “(…) no son instancias monolíticas (…)” , (De Lella, 1999: s/p.), lo que hace que, muchas veces, sus elementos se encuentren combinados.


b) El docente investigador en el contexto histórico del presente

Ahora bien, ¿de dónde surge este modelo educativo hermenéutico-reflexivo?

Los orígenes se remontan a los movimientos de 1968, donde la juventud mundial cuestiona al sistema económico-político-educativo imperante en ese momento, poniendo en entredicho a los sistemas educativos de la mayoría de los países. Consecuencia de esta situación, en el contexto de las instituciones surge la necesidad de satisfacer, de manera más o menos inmediata, los reclamos de los estudiantes. Lo que para los docentes implica pensar qué se está haciendo dentro del aula, cómo y para qué se hace.

En consecuencia, décadas más tarde, teóricos del currículum y de la investigación educativa, como Stenhause (1991), Schön, D. A. (1987) y J. Elliot (1993), entre otros, denotan la necesidad de reflexionar sobre la propia práctica docente. El primer paso de la transformación del maestro, al maestro-investigador estaba dado, mediante lo que se reconoció como la “investigación-acción”.

Hoy el contexto histórico ha cambiado, el neoliberalismo no cree en la apuesta de le educación masiva y, por lo tanto, desatiende la educación oficial y prioriza la particular. Otro aspecto de este sistema es la globalización impuesta por una economía implacable con un mercado sin reglas y una producción maquilera que, unidos a las finanzas basadas en capitales “golondrinas”, contribuyen a propiciar una acentuada concentración de las riquezas en manos de los consorcios oligopólicos, como nunca se había dado en la época moderna y donde el trabajo asalariado es un bien de uso que se compra al menor precio posible.

Estos son algunos de los factores que delinean un contexto socio-cultural que impacta, directa o indirectamente, sobre el ejercicio docente a comienzos de la segunda década del siglo XXI. Entonces, en dicho contexto, ¿cuál puede ser el papel de la universidad, cuáles han de ser las políticas de formación docente y las estrategias para que se desempeñe como tal?.

No es tarea fácil, ya que a las consecuencias de las imposiciones neoliberales, (como la globalización, el libre mercado, la sociedad del conocimiento, así como la forma y la velocidad en la toma de decisiones), hay que sumar otros efectos sociales que inciden directamente en la universidad y sus sujetos. De manera muy rápida los mencionamos: la precarización del empleo; el desempleo abierto o encubierto; los diferentes tipos de violencia (directa, simbólica y estructural); el desarrollo de la informática y de los medios de comunicación. Así como los efectos culturales que imponen la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre, la sospecha crítica sobre los grandes relatos y sobre la ciencia misma. Y otras, factibles de ser consideradas más favorables para los sujetos, como lo es la valoración de la diversidad, de la sexualidad, de lo local y de lo regional, así como de las normas no universales. Mismas que conllevan la emergencia de un nuevo paradigma de desarrollo humano integral, de una nueva solidaridad y cooperación internacional. (De Lella, 1999).

Natalia Campos Saborío (2003: 39-42) toma a Berticelli (2000) como fundamento teórico para poner énfasis en cuál debe ser el punto de vista para una adecuada concepción del docente investigador en el presente. La autora precisa que dicha concepción tiene como anclaje la concepción del “mundo de la vida” de pensadores como Schütz y Habermas, quienes establecieron la importancia de la naturaleza simbólica del ser humano y de sus experiencias comunicativa e intersubjetiva, así como de sus diferentes verdades, (reales en sus mentes, corazones y en el actuar), lo que les permite construir a cada uno y una, “su mundo de vida”.

Esta concepción lleva a los docentes a adoptar una perspectiva curricular práctica y liberadora. Para concretar esta perspectiva, la educación se centra en la observación, la participación corresponsable, la construcción del conocimiento; buscando con ello dar respuestas innovadoras y creativas a problemas locales, regionales, internacionales y hasta planetaria, como pueden ser los desafíos del medio ambiente y su deterioro, así como las problemáticas sociales que conllevan la pauperización de las mayorías, la violencia, el género, las discapacidades, el deterioro cultural, étnico, entre otros.

Todo lo cual hace que la tarea sea difícil. Por eso, hoy más que nunca la vida académica demanda que el docente adopte una actitud de búsqueda y un profundo sentido ético fundamentado en el compromiso de educar a través de la investigación, para así contribuir en su entorno social inmediato -los alumnos-, y el mediato, constituido por la sociedad en general. Por lo cual, consideramos importante señalar algunos rasgos que caracterizan al docente investigador.


c) Rasgos del docente investigador

Para que los docentes se asuman como investigadores tienen que construirse desde adentro de manera consciente y reflexiva, pero también sensible. A partir de los aportes conceptuales de los autores citados, así como desde la experiencia de quien escribe, se considera que para ello es necesario:

1.- Ser curioso, capaz de demostrar asombro ante un contexto en constante cambio e indagar de qué se trata y cómo explicarlo.
2.- Tener proyectos en el plano profesional y en la vida, concebidos de manera dinámica, capaz de cambiar. Para lo cual es necesario el análisis, la reflexión y la creatividad; así como ser consciente de las limitaciones, debilidades pero también de las fortalezas.
3.- Construir un discurso actualizado, dinámico sin buscar verdades únicas, desterrando la superficialidad y lo vago.
4.- Luchar contra la rutina, el aburrimiento y lo impuesto como verdad única es lo que ha permitido al ser humano ser más inteligente.
5.- Entender la realidad, sin condenarla pero asumiendo lo perfectible que tenga, para mejorarla.
6.- Construir sus propias teorías, sin desconocer sus orígenes.
7.- Estudiar qué metodologías existen y aunque se trabaje en una o algunas, no invalidar las otras.
8.- Vivir los valores construyéndolos día por día, no aplicándolos como recetario hueco.
9.- Compartir y departir crítica y reflexivamente los hallazgos propios y de otros.
10.- No tener miedo de equivocarse; una hipótesis errónea, motiva una gran investigación y una tesis mucho mejor fundamentada.
11.- Dar a conocer por escrito las dudas, la incertidumbre y los logros que se obtengan a través de un conocimiento sistematizado.
12.- Ser parte de grupos de investigadores que innoven y marquen tendencias en el escenario de la educación, en particular; y en el de la sociedad en general.

En otras palabras, el docente-investigador es aquella persona que comprende la realidad contextual como la compeljidad misma. Por lo tanto, reconoce como prioridad la construcción de un pensamiento diferente. Esto conlleva la necesidad de multiplicar los puntos de vista de su práctica cotidiana, a través de la reflexión crítica de ésta. Es una nueva manera de asumir la vida académica, donde se conjugan la praxis autónoma y, al mismo tiempo, dependiente del contexto socio-cultural; donde la subjetividad no queda relegada o ignorada, sino que se comparte porque la objetividad no es la única manera de hacer ciencia. (Morin. 1998).


d) Síntesis

Se parte de que la mejor manera de enseñar es con el ejemplo. Por lo tanto, si queremos alumnos que se desempeñen en una vida donde prevalece la incertidumbre, no se puede educar desde paradigmas asertivos de verdades únicas, incapaces de convivir con y en el caos e incapaces de cuestionar lo cuestionable. Es necesario ser inquisitivo, o sea, es un imperativo categórico saber interrogar a la realidad, de manera reflexiva y crítica. Ello coadyuva en la formación de alumnos que deben de emprender cambios en una realidad que es vertiginosa por sus propios cambios. Construir el mundo, desterrando todo aquello que lo cosifica, transforma a los sujetos en hacedores; formándose como creadores dentro del salón de clase, aprenden a ser sujetos-actores en la vida.


Referencias

Berticelli, A. “Alfred Schütz y Jürgen Habermas: aproximaciones teóricas”. Perspectivas Floranápolis. 2000, 18 (33): 155-189, jan/jun.
Campos, N. Revista Educación 27 2003 (2): 39-43.

De Lalla, C. Modelos y tendencias en la formación docente. [en línea] Disponible en: www.oie.es/cayetano.htm (Recuperado el 14 de mayo de 2012).

Elliot, J. El cambio en la educación. Madrid: Morata. 1993

Gimeno Sacristán, J. “Profesionalización docente y cambio educativo”. En Alliaud, A. y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros, práctica y transformación escolar. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores. 1993.

Marín Marín, A. “Profesionalización del docente y globalización”. www.tuobra.unam.mx/publicadas/040703143717.html (Recuperado el 10 de mayo de 2012)

Morin, E. “Sobre la Reforma de la Universidad”. En Porta, J.; Lladonosa, M. La Universidad en el cambio de siglo. Madrid: Alianza, 1998: 9-29.

Pérez Gómez, A., “Autonomía profesional del docente y control democrático”. En varios autores, Volver a pensar la educación. Madrid: Morata. 1996.

Schön, D. A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y del aprendizaje en las profesiones. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia- Paidós. 1987.

Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. I991.

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